| 2010年11月经过层层选拔我非常幸运的胜出，代表南平市参加福建省首届新课程中学语文青年教师课堂教学大赛，并最终取得了省一等奖的成绩。结果固然可喜，可是当时的过程却极为痛苦。因为在实际的备课中我始终被一个问题困扰，那就是“高中语文教学要不要注重文本”。 随着新课程的实施，语文教学课堂逐步走向开放、灵活、多样，这是语文教改的一大成果。但是现在很多课堂看似贯彻“对话”教学的理念，师生之间的互动非常多，课堂气氛热烈，甚至“掌声雷动”、“笑语不绝”。但若是仔细探究，会发现其中有太多浅尝辄止的教学内容，老师的提问和学生的回答，都未能真正紧扣文本，学生未能走进文本的底层。这样的教学使得课堂活动不能成为师生富有创造的智力活动，不能激发学生的“智慧潜能”，学生与文本、学生与老师之间浅层次的对话交流，这不是真正意义上的“对话”教学。真正的高中语文“对话”教学呼唤学生对文本的深度体验和多元解读。2001年，教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）中指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，从此，“文本”这一新理念便深入广大师生的心灵。然而，由于“文本”是从西方文艺美学中借用过来的术语，许多语文教师对“文本”的内涵及特征把握不准确，语文阅读教学中一度出现文本失落的现象。
下面我就以我在备课及教学《奥斯维辛没有什么新闻》为例谈谈高中语文阅读教学中是否应注重文本。
经过两周的备课，我认为我已经准备得很好了。但在我抛出第一个问题时似乎就已经注定我备课的思路是错的了。我当时问的是这个问题：本文的题目叫《奥斯维辛没有什么新闻》，既然“没有什么新闻”，作者为什么还要写这则新闻呢？马上就有一个男生站起来大喊：因为作者要赚稿费！结果全班哄堂大笑，很显然这个答案并不在我的准备中，我也明知道他是错的，可就是不知道如何去引导他。一般意义的文本解读属于“纯私人”解读（曲解和误解都无所谓）。作为教材的文本解读与一般意义的文本解读存在着本质的区别，因为教材承载着更多的公众教化功能，包括文字层面、文学层面、文化层面、文明层面等方面，涵盖主体个性和社会共性两个维度，同时义不容辞地调和着个性和共性的和谐共处。由于受应试教育的影响，单方面追求“标准答案”的“一元解读”已成为当今高中阅读教学的主要取向。教师按照“教参”上提供的“唯一答案”解读课文，学生则顺着教师预设的问题“记忆”所谓的课文“结论”。这样异化了的阅读教学，不仅不能促进学生阅读能力的提高，而且泯灭了学生的活泼个性。学生失去了自由的阅读心理，迷失了真正的阅读意义，没有了阅读的愉悦感。语文多元解读的教学呼之欲出，但在多元解读之风盛行的背景下，解读粗浅、随意的作风又严重影响了阅读理解的精确性。于是回到家，我重新开始理思路，学生的思维是活跃，他们不可能都按照你既定的轨道跑，那如何能在激发学生阅读兴趣的同时，又能很好的完成教学目标呢！为此我请教了多位老教师，其中一位老师给我的回答，让我豁然开朗起来，他说：这个学生的回答其实非常好，那你为什么不顺着问他“你能在文本中找到相关的文字证明作者写这则新闻是为了赚稿费呢？”对啊，多元解读，固然好，但是离开文本的解读就是不对的了。这么看来回归文本和多元解读的结合是高中语文阅读教学的必然选择，能大大缓解阅读教学的严峻现状。
在多元解读的生成性的课堂中，对教师的教学机智要求更高。学生的阅读反应往往五花八门，可能有一些是对文本内涵的模糊造成的误解，教师需要敏锐地加以捕捉，利用学生之间的认知冲突，巧妙地将其转化成挖掘文本内涵的契机。教师引导学生全面的、深入的看问题，并以此为切入点展开教学，巧妙地将学生误读的环节转化成一种新的教学资源，引领学生重新与文本进行深度的对话，获得对文本意义的正确建构，更好地提升学生的反思批判能力。
《奥斯维辛没有什么新闻》作为一则新闻本身阅读起来并不难，作为高一的学生也能很好的把握一个全貌，但是却很难理解为什么本文能作为一则获得普利策奖的新闻。看过很多的参考资料，有些教师在过去的教学中，都会把这个重点放到本文的写作意义上，有些教师不注重文本结构和语言的仔细分析讲解，放羊式地让学生阅读理解，美其名曰“把主动权还给学生”。有些师生在整体阅读的幌子下进行的“天马行空”式的解读，这其实有悖阅读教学应植根于文本阅读的真谛。可是本文真的就没有其他可以挖掘的吗？
我还是把备课重点放到了挖掘文本上，因为再好的文章最后还是要通过完美的语言来实现的。比如文中有这么一个句子“德国人撤退时破坏了的毒气室和焚尸炉的废墟上已长满了雏菊。”我就引导学生谈谈为什么作者在这么恐怖的地方独独看到了雏菊的盛放呢？写这样的场景有什么特殊的目的吗？脱离开文本，学生很多都是这么理解的，两种事物形成强烈反差，是讽刺，纳粹的残暴，终不可绝灭生命；是控诉，美好的生命被活生生地毁灭。可是结合文本我们会发现实际作者的本意并不是这个呢，在前文中作者有说到写下本则新闻是源于一种使命感和一种不安，这里是一个令人毛骨悚然的地方，如果不写点什么就离开，那就对不起在这里遇难的人们，很显然作者写这则新闻的目的是为了让后世的人们不应忘记这段历史，不能让这段旧闻重新演变成新闻。那作者看到的在毒气室盛放的雏菊也就具有警醒意义了，因为人们可能已经遗忘了那段历史。很显然这么解读更符合作者创作本文的动机，而一篇文章作者的写作目的通常只有一个，而且会贯穿始终的。
教育专家认为文本的解读既要“多元解读”，又要“追求真理”。多元的解读遵循文学创作的规律，采取审慎开放的态度，才能求得比较全面中肯深刻的答案。前文说到“一千个读者有一千个哈姆雷特”，的确如此，但这“一千个”毕竟仍然是“哈姆雷特”，而不可能是“阿喀琉斯”，更不可能是“哈利波特”。脱离文本的借题发挥中，文本已不是解读的对象，只成了一场讨论的“引子”，这样的意义结构与文本的主旨意义是没有一点本质性联系的，这种所谓的“创造性解读”就没有任何的意义。因此多元解读不能“无边界”，文本“不确定性”绝不是“任意性”、“随意性”。当然，阅读的如果是科学说明文、学术论文之类，阅读者追求的应是一元解读，力图走进文本，真切地把握文本的内涵，一元解读在当前的阅读教学中仍是无法抹杀的。教师需要分清有些多元的解读是丰富和创造了文本意义，有些则分明是在扼杀文本的生命，特别是对文学作品作出个性解读的时候，牢牢把握该有的“底线”。
语文阅读教学拒绝浅薄，拒绝滥化，只有建立在深度体验基础之上的多元解读，才可能持久，才可能给文本以厚重，才可能给生命以启迪。在平常的语文教学中，我们是用浮躁的热闹让学生陶醉于肤浅，还是用思维与精神的深度让学生走向博大？这是一个问题。公开课已经结束了，其中的收获确实很大，过程中领悟到的东西很重要。最后以尼采的一句话来作结，“让你们的荣耀不在于‘你们所来自之处’，而在于‘你们将要前往的地方’，在于你们的意志，以及不断要求超越自己步伐的期许，这才是你们的荣誉! ”实现语文阅读教学对文本的深度体验和多元解读，任重而道远，希望我们不断追求创新、探索前行！ |
