我们知道，理想的教学应该是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自精心预设基础上的绝妙“生成”。当然“生成性资源”不会凭空而至，却往往会稍纵即逝。那么，面对“生成性资源”，我们教师如何及时捕捉课堂上动态生成的教学资源，促使学生激发生成自己的独特的体验呢？笔者认为可以从以下几个方面入手：

一、创设教学情境，激发生成兴趣

传统教学也注重情境创设，新课程从以人为本、回归生活、注重发展的教育理念出发，大大丰富了情境的内涵，并对情境创设提出了新的要求。德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。为此，我们要强调教学的情境性，把教学任务放到一定的情境中去完成。创设情境可以是教师预设的，主要目的在引导学生进入角色，明确学习方向。创设情境可以有多种方法，比如：导语创设情境，朗读创设情境，图片创设情境，音乐创设情境等等，下面我就自身的一些教学实例加以介绍：

（一）导语创设情境案例：

在教学《我若为王》一课时，运用“‘普天之下,莫非王土;率土之滨,莫非王臣’,古代封建君王享有至上的权力。请同学们大胆设想,假如你是君王,会是一番怎样的情景呢?”这一导语, 激发学生的思维，激活了课堂气氛。

（二）朗读创设情境案例：

声情并茂的朗读能把学生带到作品的艺术境界之中，使学生如临其境，如闻其声，如见其人地在头脑中浮现出文章中描绘的情景。如朗读柳永的《雨霖霖》，犹如一首带有故事性的剧曲，展示了令人伤心惨目的惜别的情态；朗读屈原的《离骚》，就会知道爱国之情的源源流长；朗读毛泽东的《沁园春·长沙》，不仅使我们得到欣赏壮丽秋景的艺术享受，也使我们从诗人昂扬炽烈的革命情怀中，汲取奋发前进的信心和力量……这些课文光凭教师讲解是不足让学生领略文章的奇妙之处的，只有通过声情并茂的朗读，才能使学生唤起课文中美的形象，从而撩拨学生心灵的琴弦，在思想深处产生共鸣。

（三）图片创设情境案例：

在教学《世间最美的坟墓》一课时，教师运用“图片——音乐”的手段来创设情境。随着舒缓的乐声响起，学生欣赏到了一座座风格各异的坟墓的图片，有老残军人退休院大理石宆隆底下拿破仑的墓穴，有埃及亚历山大城西南的马里尤特沙漠中的地下墓穴，有西敏寺里莎士比亚的石棺，有西安临潼秦始皇陵封土堆，有咸阳市区向西北方唐高宗李治和武则天的合葬陵……出示了这样一组图片后，最后出示的图片是托尔斯泰的坟墓。图片放映结束后，问学生：看了这些图片再仔细阅读课文，你会想到哪些有意义的问题呢？教师通过这样的情境创设，引起对文章的深层思考，促进问题的生成。 

（四）音乐创设情境案例：

 在教学《孔雀东南飞》一课时，教师先播放音乐《梁山伯与祝英台》，学生们沉浸于凄美的音乐中时，教师抒情缓慢地说：《梁山伯与祝英台》是我国封建社会中一个典型的爱情悲剧，像这样的故事，在封建时期不足为奇，早在此故事前就有一个感人的爱情悲剧故事——《孔雀东南飞》。这样，在课的一开始就营造出一种凄美的气氛，容易让学生一下子进入到诗的氛围中，促进其自身情感体验的生成。

以上几个案例是在课堂开始时创设情境，其实创设情境可以出现在课堂的任何时候，关键取决于是否能引起学生兴趣，激发他们研读文本、探究文本，进而生成自己独到的文本体验。

二、催发问题生成，提炼生成信息

教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的)，产生学习的根本原因是问题。因为问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要因素。所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

同时，新课程也主张课堂上研究的内容来源于学生，从学生的质疑中精选出有意义、有价值、能引起人深思的问题。生成问题的过程可以是课前生成：让学生在课前做好预习工作，初读文本，形成原初体验，产生疑问，交由小组筛选；也可以是在开课前的十分钟随堂生成：在课前预习的基础上，让学生再次进入文本，细读文本，产生问题，经过小组筛选归纳，最后由全体学生讨论解决。比如：

教学《林教头风雪山神庙》一文时，学生在上课过程中再读文本，生成了以下问题：

① 关于林冲刀枪武器不离身的细节描写，其用意何在？

       ② 关于方向位置的描写，如“沧州城东15里有草料场，草料场东三二里有市井，草料场和市井中间有一座山神庙。”为什么要写得如此具体？

对于第一个问题，学生通过讨论，认为关于林冲刀枪武器不离身的细节描写，既符合林冲禁军教头的身份，表现他细心、谨慎的性格特点，又使故事情节天衣无缝。而对于第二个问题，学生则指出发生在同一时间的陆虞侯等到草料场来放火陷害林冲是由草料场西面而来，这样双方就不可能在路上相遇了。看似无关紧要的细节，却至关重要，使情节发展入情入理。

以上问题都是学生在课堂中随堂生成的，并非是教师事先预设好的，因此对于学生来说，比较感兴趣，整个课堂也就活跃起来。

在新课程的课堂中，学生生成问题的过程还可以是在教学过程中滚动生成，这种问题生成法更有机动性，对教师而言更有挑战性，教师必须随时抓住课堂上学生的闪光点，促成这一类问题的生成并引导学生深入探讨研究。

当然，这里要特别强调的是学生错误的认识，教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。教师应该明白：学生还不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误，理解学生的自负，理解学生的单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。只有出了错，课堂才能生成。在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。

总之，课堂中的各种因素:教师本人、学生的生活经验、教学中的各种信息，都可看作是宝贵的教学资源。当师生围绕教学内容展开真情互动时，相互启发、相互感染、相互促进，使学生求知的欲望被激发、情感的闸门被打开、思维的火花被点燃。这时，师生间的互动对话就可以催发、生成许多教学契机。教师要善于抓住并加以利用，从而使课堂充满活力。同时，教师在积极诱导学生使他们感到自己是个发现者、研究者、探究者的同时，必须加强引导，及时调控，充分发挥教师参与者、组织者、指导者和激励者的作用，为“生成性资源”定向导航。教师要不断捕捉、判断、重组从学生那里获取的各种信息，见机而作，适时调整。教师不能随波逐流，要有拨乱反正的胆识、要有取舍扬弃的智慧，要在课堂上不断锤炼，炼就出一身扬沙拣金的真功夫，使学生能在活而不乱、趣而不俗、新而不谬的空间里畅所欲言，让课堂焕发出生命的活力。

三、拓展生成资源，引导突破文本

新课程要求教师不是教文本，而是用文本教。老师和学生可以根据教与学中的实际情况，对文本进行补充、延伸、拓宽、重组，灵活使用文本，使文本更具开放性，阅读时更有深度。

（一）突破文本，设计新的训练点

这个新是有新意，能够启迪新的思维，新的想象，富有诱惑力，使学生在情趣盎然的教学活动中自然而然地发挥自己的创造性。

笔者在《花未眠》一文的教学中,尝试着设计了新的训练，让学生与课文之间做了一次情感交流，深有开启学生发散思维、打动学生心灵的感触。川端康成的《花未眠》，是写凌晨醒来，发现海棠花在夜晚还盛开着，从而引发的一系列关于美的哲学思考。它昭示人们，要想达成具有较高品位的艺术的美，需要一定的境界。笔者尝试让学生在理解课文的基础上对此做进一步探讨，同时，给学生布置了书面作业，要求以“静待       花开”为题，完成一篇课堂随笔，学生的思维极其活跃，真正调动了学生的参与意识。学生的写作情况可谓是百花齐放，文章主旨升华到“克服困难”、“跨越生死线”、“超越生命极限”、“心灵升华”、“启示人类”等等。学生一改往日作文的头痛惆怅，写起来神采飞扬，妙笔生花。由此看来，学生经过与语文的内在交流后，所产生的丰富的联想和心灵的震撼，是学生创造性思维得到充分发挥的最佳表现，是任何一位教师在课堂上精彩的说教所不及的。

（二）发散文本，拓展阅读层面

语文课仅仅靠课本是不行的，必须把书本变厚，由课内向课外延伸。课内阅读向课外阅读的开放必须是有机的、有效的。所谓“有机”就是课外阅读不仅要与课文相关，而且阅读是由教师引导、有时间保证，有读后反馈。所谓“有效”，就是学生进行的课外阅读确实丰富了对课文作研究的材料，有助于提高课内阅读的效率。教学《边城》时，在通读课文之后，我向学生推荐阅读《湘西散记》这部作品。到第二课时深读时，学生由于及时丰富了研究材料，课堂交流时对文本有了更深的理解，取得了出人意料的阅读效果。在语文课堂教学中，及时引导学生进行拓展阅读，对于丰富学生的体验，了解更多的知识，是大有裨益的，也有助于课堂教学取得良好的效果。

当然，本文解读的过程也可以在课后继续生成，对有一些学生理解上有较大难度或者是在课堂上产生非常大的争论的问题，可以让学生在课后查阅相关资料或进行讨论，继续加深对这些问题的理解。比如：

案例1

上《孔雀东南飞》这一篇课文时，学生课堂上突然提出一个问题：为什么在鲁迅的《祝福》中祥林嫂被迫改嫁之后周围的人对她是唯恐躲之不及，而《孔雀东南飞》中刘兰芝被休回家之后，竟然还会有县令的儿子去追求她？针对这个问题，可以让学生去查阅中国古代有关婚俗的知识，然后由学生自己作研究性学习。

案例2

    教授《装在套子里的人》这课时，学生提出：文中的“套子”不仅过去有，现实生活中也有，如虚荣是一种套子，金钱是一种套子，考试是一种套子，升学率是一种套子……可以说“套子”无处不在，那么，我们应如何看待呢？就此问题，可让学生多去了解人与社会的关系，人与社会制度的关系及人生观念等相关知识。

像类似的问题都可在一定程度上拓展学生的创新能力。我们在教学时要充分加以利用，给学生一片新的天地，培养他们求异思维与创新能力。

建构主义理论认为学生是学习活动的中心，是认知活动的主体，教师只是课堂教学的组织者，课堂信息的捕捉者、判断者，教学进程的灵活调度者，局部障碍的排除者。是教授——深入浅出的讲解，是同伴——一起讨论、一起探究，是朋友——共同分享、共同分担，是导演——精心策划活动，是演员——渲染气氛、创设情景，是观众——观赏评判学生的表现。而学生不仅仅是知识的接受者，更是问题的提出者、研究者、解决者，还应是学习活动的组织者、也是学习过程的参与者、教学情况的评判者。教师的多种角色变化均是为提供、创设更好的学习环境、激发学生的积极主动学习服务的。现在提倡的师生关系既不是西方推崇的学生中心式，也不是传统的教师中心式，是一种可变的、多向的、多中心的互动关系。

总而言之，教学活动不是简单的知识传授的过程，而是学生主动吸收知识并内化建构，形成自身独特的知识体系的过程。在这一过程中，学生绝对不是被动接受和被灌输的对象。因此我们应及时捕捉课堂上动态生成的教学资源，并对文本的理解向纵深延伸，促使学生激发生成自己的独特的体验。

参考文献：

（1）叶圣陶语文教育论集，教育科学出版社，1980

（2）周臣，语文老家研究，黑龙江教育出版社，2004

（3）于漪，语文教学谈艺录，上海教育出版社，2008